Stanovisko ČOSIV k dokumentu STRATEGIE VZDĚLÁVACÍ POLITIKY ČR DO ROKU 2030+ (více info o dokumentu zde)

ČOSIV oceňuje zaměření strategických cílů, proces tvorby i důraz na efektivní implementaci tohoto klíčového strategického dokumentu v oblasti vzdělávání pro následující desetiletí. Přestože jsou v úvodu věnovaném východiskům strategie adekvátně zmíněny zásadní sociální, kulturní a environmentální změny, text se v rámci argumentace převážně zaměřuje na změny v oblasti technologie. Doporučujeme východiska doplnit o zásadní informace týkající se environmentálních a sociálních změn.

V rámci strategického cíle 2 doporučujeme doplnit dílčí cíl zaměřený na podporu duševního zdraví a well-beingu žáků i pedagogů a v rámci strategických linií a návazných implementačních plánů strategických cílů 1 a 2 konkretizovat opatření, která k naplnění tohoto cíle povedou. Důvodem pro doplnění tohoto cíle je častější a dlouhodobější výskyt nadměrného stresu, a s ním související rostoucí výskyt duševního onemocnění ve společnosti (zaznamenáno jak v ČR, tak i v celosvětovém měřítku). Studie Světové zdravotnické organizace zaměřující se na výhled do 21. století uvádí, že psychická onemocnění budou v roce 2030 lidstvo sužovat častěji než onemocnění kardiovaskulární a onkologická. Stále se navíc snižuje věková hranice rozvoje duševního onemocnění. Data z Dánska publikovaná v roce 2019 ukazují, že zkušenost s léčbou duševního onemocnění má přibližně 15 % dětí a mladistvých, přičemž i tam nepochybně existuje neléčená populace. (JAMA Psychiatry, 2019) Rozvojem duševního onemocnění jsou nejvíce ohroženy děti pocházející ze socio-ekonomicky znevýhodněného prostředí.

Ze statistických ročenek školství MŠMT vyplývá, že počet žáků ZŠ, jejichž speciální vzdělávací potřeby jsou spojeny se závažnými vývojovými poruchami chování stoupl za uplynulých 11 let čtyřnásobně. Jedná se o jev, se kterým jsou učitelé a ředitelé v praxi konfrontováni stále častěji, v naprosté většině případů však ve školách nejsou využívány efektivní způsoby řešení náročného chování žáků. Z tematické zprávy České školní inspekce zaměřené na využívání individuálních výchovných programů vyplynulo, že dominantním způsobem řešení náročného chování žáků v českých školách jsou kázeňské tresty (poznámky, důtky, snížená známka z chování aj.), ovšem většinově bez reálného efektu, který by se projevil trvalou změnou v chování žáků.

Dle reprezentativního šetření zaměřeného na zmapování prvního roku implementace novely školského zákona označované jako Společné vzdělávání jsou žáci se závažnou poruchou chování a psychickým onemocněním pro ředitele i učitele nejnáročnější skupinou žáků, které vzdělávají. Pociťují v oblasti podpory těchto žáků nedostatek kompetencí a deklarují potřebu dalšího vzdělávání a metodického vedení.

Příčiny náročného chování žáků jsou spojovány se třemi okruhy problémů. Prvním z nich je stres spojený s nenaplňováním potřeb dětí v jejich rodinném prostředí. Tím bezesporu nejzávažnějším způsobem nenaplňování potřeb dětí je týrání, zneužívání a zanedbávání. Z ročních statistických výkazů o výkonu sociálně-právní ochrany dětí MPSV vyplývá, že počet zachycených případů týrání, zneužívání a zanedbávání dětí se mezi lety 2009 až 2018 zdvojnásobil, v roce 2018 se jednalo o 9178 dětí. Roste i počet incidentů se znaky domácího násilí evidovaných Policií ČR, za uplynulé čtyři roky vzrostl o 22 %. V 90 % domácího násilí jsou jeho přímými svědky děti, přičemž pouhá přítomnost u domácího násilí má silný negativní dopad na utváření osobnosti dítěte. V České republice se dlouhodobě rozpadá téměř každé druhé manželství, převažují ta s nezletilými dětmi. U dětí, které zažily rozvod rodičů, stoupá riziko rozvoje psychického onemocnění o 40 % a narůstá u nich i pravděpodobnost rozvoje rizikového chování. Riziko rozvoje obtíží v chování ve škole zvyšují také nepříznivé podmínky, ve kterých dítě se svou rodinou žije. Z Analýzy dopadů nedostačujícího bydlení na školní a další problémy dětí v ČR (MPSV, 2017) vyplývá, že téměř 40 % českých dětí žije v domácnostech, které trpí nějakým problémem v oblasti bydlení (nedostatečné vytápění, vlhkost a zatékání, nedostatek místa, hluk, špína a vandalismus v okolí). Nekvalitní bydlení přitom téměř dvojnásobně zvyšuje pravděpodobnost rozvoje problémů ve škole.

Přestože škola sama nemůže vyřešit příčiny v rodinném prostředí dítěte, má díky skutečnosti, že v ní děti tráví významnou část dne, možnost podporovat jejich well-being a duševní zdraví více než kterákoliv jiná instituce. Je-li škola prostředím, které dítěti dává jistotu, je strukturované a předvídatelné, nabízí přijetí, uznání a úctu ze strany spolužáků i vyučujících, vytváří vhodné podmínky pro učení všech dětí, i těch, jejichž základní potřeby nejsou z různých důvodů naplňovány v prostředí rodiny.

Druhým okruhem příčin je stres a nenaplňování potřeb dětí ve školním prostředí. Z analýzy dat PISA 2015 zaměřených na well-being patnáctiletých žáků mimo jiné vyplynulo, že k největším zdrojům stresu ve školním prostředí patří obavy ze zvládnutí zkoušení a testů a z toho, že dostanou špatné známky. S výrokem „cítím velkou úzkost před testem, přestože jsem se na něj dobře připravil/a“ souhlasilo 40 % českých patnáctiletých žáků, dívek dokonce 64 %. Žáci, kteří pociťují úzkost spojenou se zkoušením a známkováním, přitom dosahovali horších výsledků v hodnocených gramotnostech. Žáci s nejvyšší mírou úzkosti ze školy navíc uváděli nižší míru celkové spokojenosti s vlastním životem. Výsledky PISA 2015 také ukázaly vztah mezi mírou úzkosti žáků a přístupem jejich učitelů. Žáci, kteří uvedli, že jejich učitelé uzpůsobují výuku jejich individuálním potřebám a pomáhají jim, když si nevědí rady, vykazovali nižší míru úzkosti. Nízká očekávání učitele a jeho přesvědčení o neschopnosti konkrétního žáka naopak zvyšují pravděpodobnost celkové úzkosti ze školy o 60 %. Šetření TIMSS 2015 realizované s žáky 4. ročníků ukázalo, že čeští žáci školu navštěvují nejméně rádi ze všech zemí OECD. Současně také vykazují nejnižší míru sounáležitosti se školou. Je pravděpodobné, že na druhém stupni ZŠ míra nespokojenosti žáků s docházkou do školy ještě stoupá. Do škol v ČR však chodí většinově neradi i samotní učitelé, dvě třetiny učitelů matematiky a přírodních věd deklarovaly v šetření TIMSS 2015 nespokojenost s vlastní prací. Každý pátý pedagog je také ohrožen syndromem vyhoření, což má zásadní dopad i na kvalitu jím poskytovaného vzdělávání a zejména naplňování individuálních potřeb dětí a žáků. V regionech s vysokou mírou koncentrace žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí se ohrožení pedagogů syndromem vyhoření ještě zvyšuje. Pedagog, jehož duševní zdraví je ohroženo, nedisponuje zdroji k podpoře well-beingu a duševního zdraví dětí, které vzdělává, což v důsledku negativně ovlivňuje i výsledky vzdělávání. Péče o well-being a duševní zdraví dětí, žáků a studentů, ale stejně tak i pedagogických pracovníků by se proto měla stát stěžejním úkolem pro nadcházející období.

Posledním okruhem příčin, který však do značné míry souvisí i s oběma předchozími, je deficit v sociálních a emočních dovednostech dětí, který jim brání ve funkční interakci s vrstevníky a učiteli. Dostatečné rozvinutí těchto dovedností je přitom zásadní nejen pro sociální začlenění dětí a jejich funkční vztahy s druhými, ale i pro jejich akademický úspěch. Metaanalýza, která vyhodnocovala data o více než čtvrt milionu dětí a mladistvých, prokazuje, že ti, kteří prošli systematickým sociálně-emočním učením, vykazovali zlepšení nejen v oblasti chování, ale i ve vzdělávacích výsledcích. Nemá-li dítě dostatečně rozvinuté emoční a sociální dovednosti, nemůže naplno rozvinout svůj vzdělávací potenciál. Rozvoj emočních a sociálních dovedností je integrální součástí ucelených a výzkumně ověřených programů podpory duševního zdraví a prevence rizikového chování dětí. V následujícím období by proto měl být kladen důraz na posílení kompetencí pedagogů v této oblasti tak, aby rozvoj těchto dovedností byl systematicky podporován v každé škole.

Dále doporučujeme upravit indikátor specifického cíle SC2_B_1 tak, aby bylo zřejmé, že se netýká žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, pro které nemusí resp. nemůže být s ohledem na závažný deficit kognitivních funkcí, dosažitelný.