Jiří Stárek je ředitelem základní umělecké školy v Praze Hostivaři a předsedou Asociace základních uměleckých škol ČR HMP. Věnuje se přednáškové činnosti se specializací na oblast uměleckého vzdělávání, školského managementu a vedení lidí. Spolupracuje s nakladatelstvím Wolters Kluwer, kde redaktorsky vede časopis Speciál pro ZUŠ. Od roku 2016 je akreditovaným lektorem NIDV pro oblast společného vzdělávání.

• Jak byste popsal vaši ZUŠ Hostivař?

Kdybych měl použít jedno slovo, tak „reformní“. Uvedu to na třech příkladech. První a nejdůležitější je způsob, jakým se ve škole snažíme o vzdělávání přemýšlet. Neustále si klademe otázku „proč?“. Proč děti učíme zrovna to a ne něco jiného, proč organizujeme postupové zkoušky, veřejné koncerty nebo návštěvy zahraničních partnerských škol, proč děláme třídní schůzky s rodiči a proč by se měly děti účastnit uměleckého soutěžení? Snažím se, aby nás to „proč?“ provázelo na každém kroku a uměli jsme si na něj smysluplně odpovědět. A to není samo sebou. Takto jsme už odhalili mnoho zvyklostí i blbostí, které si s sebou stále neseme z dob minulých. Když odpověď na tuto otázku nalezneme, pak hned následuje další – „a v čem je to dobré pro děti?“ Ve škole se totiž dělá spousta věcí, které jsou dobré, ale často jen pro ředitele, inspekci, zřizovatele či sponzory. Takto se pak může stát, že aniž si toho všimnete, budete mít školu hodnocenou jako skvěle fungující, ale děti tam nebudou na prvním místě.

Druhý důvod, proč pokládám naši školu za reformní, je i genius loci tohoto místa. Sídlíme totiž v budově z roku 1895 a bez ohledu na to, jak šly dějiny, zde vždy byla škola. Hodně mě ta historie zajímala a dohledal jsem si i jméno jejího prvního ředitele. Jakýsi pan Jan Hladík, který měl k funkci například i povinnost zajišťovat hudbu na kůru v místním hostivařském kostele. Za to dostával řádek zelí na panském zdarma. Co ale pokládám za podstatné je, že v této budově sídlila „První reformní škola obecná“. Z dochovaných materiálů se lze například dočíst, že zde bylo poprvé prosazováno, aby „žáci z chudších rodin byli posazováni do předních lavic neb z důvodu hladu často nedohlédnou na tabuli.“ Už v té době se v „reformní škole“ dal vystopovat inkluzivní přístup.   

Třetí důvod, a zároveň kontinuita se slovem „reformní“, je i to, že jsem se před několika lety, jako vedoucí koordinačního týmu na Výzkumném ústavu pedagogickém, podílel na vytvoření Rámcového vzdělávacího programu a nastavení kurikulární reformy v českých ZUŠ. Naší snahou bylo základní umělecké školství zbavit pověsti, že jde o místa, kde nepříliš seberealizované učitelky tahají děti za pejzy, protože necvičí stupnice. Chtěli jsme naopak umožnit skvělým učitelům a progresivním ředitelům, aby si mohli utvářet školu podle svého, aby nebyli svázáni rigidními učebními plány a osnovami z dob před rokem 1989 a aby mohli probouzet v dětech kreativitu a radost z uměleckého tvoření.

• Jaké jsou, podle Vás, tři nejdůležitější znaky školy, kam žáci chodí rádi?

Jednoznačně podpora, otevřenost a inspirace. Vzpomínám si, že když jsme na Pedagogické fakultě UK při promoci přebírali vysokoškolské diplomy, jeden z profesorů se ke mně naklonil a šeptl mi do ucha: „a teď se hlavně snažte, ať z dětí rostou sebevědomé osobnosti.“ Skutečně, podpory a povzbuzení žáků v jejich činnosti není nikdy dost, stejně jako rodičovských projevů lásky dětem. Čtyřicet let komunismu a následná devadesátá léta naplněná oslavováním sobectví trochu setřela rozdíl mezi zdravým sebevědomím a obyčejnou drzostí. Škola by měla být instituce, která vychová budoucí sebevědomé občany, a to lze i prostřednictvím umění. V prostředí, kde se dětem nefandí, kde nejsou pokud možno neustále povzbuzovány, se sebevědomí získává těžko.

Druhé slovo je otevřenost. Nemám na mysli jen tu myšlenkovou, týkající se vzdělávání. Vnímám ji potřebnou i v oblasti běžného provozu. Školy by měly být otevřenými prostory vzájemného potkávání a poznávání. Proto jsme u nás založili i Akademii umění a kultury pro seniory a ve škole tak dochází k mezigeneračnímu setkávání bez jakýchkoliv bariér. Je mylná představa, že ty nejlepší mříže, čipy nebo kamery uchrání školy před nahodilými excesy. Já se daleko více bojím strachů v nás, které živí různí političtí manipulátoři, varující před valícími se nájezdy muslimských hord do 4. B. Jakoby se nám z toho ordinovaného strachu už vytrácel zdravý rozum a také respekt k základním lidským právům, na kterých je celá evropská civilizace postavena.

Třetím slovem je inspirace. V umělecké škole by to měla být samozřejmost. Inspirovat děti k tvořivé činnosti a tak, aby je umění provázelo po zbytek života, nejen ve škole. Proto máme jako motto školy citát slavného dětského psychologa prof. Zdeňka Matějčka: „Ve škole nejde o školu, ve škole jde o život.“ Inspirace se ale týká i jiných věcí, nejen samotného vzdělávání v umění. To, jak učitelé mezi sebou a o sobě hovoří, jak se zdraví, oblékají, jak důslední jsou ve svých postojích, co poslouchají za muziku atd. To všechno děti velmi pozorně sledují a vnímají. V době neskutečných možností, které přinášejí technologie v nabídce šíření informací, by se role učitele měla více přenést k tomu, aby učitel byl pro žáky vzorem, inspirací v životních postojích a autoritou, kterou by napodobovat chtěli.

• Co jsou, podle Vás, ta nejdůležitější opatření k tomu, aby se ve škole cítili dobře žáci i učitelé?

To je celkem jednoduché a je to úkol pro ředitele. Pomoci nastavit ve škole pravidla vzájemných vztahů mezi učiteli, rodiči a žáky. Spravedlivé prostředí, které nestojí na osobních sympatiích, ale na pravidlech, která si všichni zúčastnění nastavují ve škole sami. Strašně málo důvěřujeme dětem, že mají schopnost být odpovědné a poctivé. Dá-li se jim důvěra, která je z naší strany myšlena opravdu vážně, například při nastavování zásad vzájemného soužití v orchestru, či tanečním souboru, žáci si společná pravidla nastaví daleko lépe, než by to udělali učitelé. Ti jsou pak od toho, aby ukázali, že pravidla platí a byli důslední v jejich dodržování. Teprve takové prostředí děti vnímají jako svoje a spravedlivé. Děti totiž snesou mnohé, ale co neunesou, je nespravedlnost. To ostatně platí i pro učitele.

• Jakou podporu na vaší škole nabízíte žákům se speciálními vzdělávacími potřebami?

Například již několik let před novelou školského zákona jsme zřídili funkci koordinátora pro práci s žáky se SVP. Nastavili jsme komunikační vazby mezi učiteli pro případy, kdy je potřeba péči o žáka nějak koordinovat. Žáci navštěvují různé soubory, pěvecké sbory, orchestry a může se stát, že učitel houslí je o potřebách specifického přístupu informován nebo má přímo zprávy z vyšetření od SPC, ale v kapele to už učitel nemusí vědět. Pravidelně zařazujeme problematiku do schůzek oddělení i pedagogických rad, koordinátorku je možné kdykoliv kontaktovat, a to se netýká jen učitelů, ale i rodičů.

• Základní umělecké školy by měly mít na základě novely školského zákona možnost získat prostředky na podpůrná opatření pro žáky se SVP, např. asistenta pedagoga. Považujete tuto formu podpory pro základní umělecké školy za přínosnou?

Určitě ano, možná to ještě bude mít spoustu počátečních problémů, ale zavádění inkluze obecně není rovněž Boží dílo a budeme se setkávat se spoustou problémů. Na začátku roku jsem navštívil velice zajímavý kongres v Německu v Passau, kde se řešila problematika inkluze v uměleckém vzdělávání. Situace ve spolkových zemích je ale poněkud jiná. Tam se neřeší ty elementární otázky typu „proč“, ale spíše „jak“. V mediálním prostoru se nezdržují vyvracením názorů nejrůznějších rádoby školských expertů typu Václava Klause mladšího nebo postkomunistickými postoji, které k nám doléhají z hradu. Ten dopad historického vývoje je ale patrný i tam. V zemích bývalého NDR mají s implementací inkluze neskonale větší problémy, než např. v Bavorsku.

• Co by se v oblasti základního uměleckého školství mělo změnit a co by naopak mělo zůstat zachováno?

Základní umělecké vzdělávání v ČR je ve srovnání se systémy uměleckého vzdělávání ve světě mimořádně kvalitně nastaveno. Nikde na světě totiž neexistuje tak široká základna pro vyhledávání nadaných jedinců (síť základních uměleckých škol), jako je tomu u nás. ZUŠky vedou žáky k dlouhodobé a systematické práci, trpělivosti, soustředění, sebeovládání a dalším vlastnostem, které pak zužitkují nejen v uplatnitelnosti na trhu, ale i v osobním životě. Je zde třeba zachovat širokou síť těchto škol i s jejich odloučenými pracovišti, které umožňují dítěti i v té nejzapadlejší vesničce se věnovat hraní na hudební nástroj. Co se týká změny, tak to bude potřebovat o mnoho více času, než který nám byl dán kurikulární reformou k zavedení rámcového vzdělávacího programu. Ke změnám totiž musí dojít v našich hlavách a ne v našich školách. Myslím, že klíčoví jsou v tomto právě ředitelé. Ti mají tu moc i odpovědnost nastavovat priority, cíle a vize školy. Ve chvíli, kdy je pro ředitele tím nejpodstatnějším úspěch žáka v soutěži, či skvěle odehrané divadelní představení, chudák učitel s tím mnoho dělat nemůže. Školy tak často fungují spíše jako výkladní skříně pro ty nejnadanější, v horším případě jako umělecké agentury. Má drobná obava o základní umělecké vzdělávání spočívá v tom, že kolem sebe vidím až příliš mnoho takových ředitelů – snaživců.

• V čem spatřujete hlavní přínos inkluzivního vzdělávání?

V zavádění inkluze vidím hlavní přínos v tom, že nás jasně začleňuje do zemí západního světa, kde je civilizační posun hodnocen nejen podle růstu HDP, ale i podle toho, jak se ve společnosti zachází s těmi, kteří podporu potřebují. Pan Gordon Porter, ředitel Inclusive Education Canada, vloni na konferenci Eduspace v Brně prohlásil: „Vytvářet ve školách inkluzivní prostředí je komplexní a mnohovrstevnatá výzva, která je pro mnohé lídry ve vzdělávání a politiky zjevně příliš náročná. Důležité je ukazovat dobré příklady a pěstovat důvěru rodičů, že když je dítě ve třídě s těmi „jinými“, je to pro budoucnost jejich dítěte prospěšné. Prostě se rozhodnout a nezůstat sedět na plotě, to je vždy nejméně pohodlné.“